Dil ve Edebiyat Eğitimi

2008-08-16T02:57:00.000-07:00

EDEBİYAT EĞİTİMİ: “BAK KUŞ” EĞİTİMİ - “Ne yani çocuklar hiç gülmeyecekler mi?” - Önder Devrim AKSAKAL

(Varlık, Kasım 2007)

1.Giriş

Okurun okuma eylemi öncelikle dil ve edebiyat eğitimi sırasında biçimlendirilir. Edebiyat eğitimi, akademik çalışmalar, araştırmalar, eleştiriler yazınsal iletişimi biçimlendirme amaçlıdır. Bunun için yazınsal iletişim oluğunun sahiplerince açılan başka bir oluk kullanılır. Amaç yazınsal metinlere ortak bir yorum getirmek ve okurda yazınsal metni satın alma davranışı yaratmaktır. Yazınsal metinleri, ortak toplumsal kodlara ve davranışlara dönüştürmektir. Saf okuru yaratmaktır. Metni onun dediği biçimde anlayan bir okur üretmektir. Okulda bir metnin anlamı her zaman öğretmenin, öğretim görevlisinin söylediği anlamdır.

Edebiyat eğitimi göstergelerin anlamı üzerine bir eğitim değildir. Terry Eagleton, edebiyat çalışmalarının gösterilen üzerine değil, gösteren üzerine olduğunu söyler. Edebiyat eğitimi de böyledir. Edebiyat eğitiminde bir yazınsal metnin uyakları, ses özellikleri, ölçüsü, biçim özellikleri üzerinde durulur çoğunlukla. Bu tür bir eğitim metnin gösterilenini (olası anlamlarını) saklar. Bu okurun göstergenin anlamı üzerine yoğunlaşmasını önler. Edebiyat eğitimi aslında “Bak Kuş” eğitimidir. Bireyi yaşamdan, doğaldan koparır. Birey, edebiyat eğitimiyle göstergelerin anlamı üzerine yapılan savaşı kaybeder, boyun sunmaya hazır hâle gelir. Öğrenciler, okullarda her gün “Bak kuş!” diye hançerlenir.

Bu bölüm için en uygun metin Ece Ayhan’ın “Meçhul Öğrenci Anıtı” şiiridir.

MEÇHUL ÖĞRENCİ ANITI

Buraya bakın, burada bu kara mermerin altında
Bir teneffüs daha yaşasaydı
Tabiattan tahtaya kalkacak bir çocuk gömülüdür
Devlet dersinde öldürülmüştür.

Devletin ve tabiatın ortak ve yanlış sorusu şuydu:
— Maveraünnehir nereye dökülür?
En arka sıradan bir parmağın tek ve doğru karşılığı:
— Solgun bir halk çocukları ayaklanmasının kalbine! dir

Bu ölümü de bastırmak için boynuna mekik oyalı mor
Bir yazma bağlayan eski eskici baba yazmıştır:
Yani ki onu oyuncakları olduğuna inandırmıştım

O günden böyle asker kaputu giyip gizli bir geyik
Yavrusunu emziren gece çamaşırcısı anası yazdırmıştır
Ah ki oğlumun emeğini eline verdiler

Arkadaşları, zakkumlarla örmüşlerdir bu şiiri:
Aldırma 128! İntiharın parasız yatılı küçük zabit okullarında
Her çocuğun kalbinde kendinden daha büyük bir çocuk vardır
Bütün sınıf sana çocuk bayramlarında zarfsız kuşlar gönderecek.

Çok açık ki bu şiir edebiyat eğitiminde yer alamaz. Çünkü şairin göstergelere verdiği anlam başkadır. Şiir, yukarıda sözünü ettiğimiz kodlardan kurtulma şiiridir. Şair, anlamı gizleyen örtüleri kaldırmıştır. Oysa Ece Ayhan Türk şiirinin en anlaşılmaz şairi seçilmiştir. Ece Ayhan sözlükleri yapılmıştır.

Ece Ayhan’ı anlamamak edebiyat eğitiminin bir sonucudur. Çünkü edebiyat eğitimi ortak ve yanlış sorularla “Bak Kuş” eğitimiyle algımızı değiştirmektedir. Doğal öğrenme yapımızı bozmaktadır.

Edebiyat eğitiminin ortak ve yanlış soruları şunlardır:

a. Şair burada ne anlatmak istiyor?

Şairi aşağılayan bir sorudur. Bu soruyla şairin “söylemek istediklerini söyleyemeyen bir kişi” olduğu bilinci yayılır. Şairlerin sözü anlaşılmaz. Öğrencinin şiirin göstergelerini anlamaya çalışması gerekmez. Çünkü şair her zaman öğretmenin söylediğini anlatmak ister.

Edebiyat eğitimi sürecinde öğrencinin yorumu önemli değildir. Edebiyat öğrencisi yazınsal metinle ilgili duygu oluşturmaz, düşünmez, kendi yaşamına, yaşadığı topluma ilişkin değerlendirmeler yapmaz. Okur önemsizdir, metnin karşısında güçsüzdür. Bu durum, yazınsal iletişimde okuru ve okuma eylemini değersizleştirir; iletişimi tek yönlü iletime dönüştürür.

b. Şiirin biçimsel özellikleri nelerdir?

“ Bak Kuş!” eğitiminin en önemli sorusudur. Öğrenciyi göstergelerin anlamından uzaklaştırma yöntemidir. Gösterenlerin özellikleri, türleri, yerleri vb. çalışmaları içerir. Bunların anlam işlevleri üzerinde durulmaz.

Edebiyat eğitiminde yazınsal metinler zevk ve anlam öğesinden çok dil, anlatım, tür, dönem, tarih, teknik gibi öğeleri içeren yapı niteliğinde bir bilgi yığınıdır. Sanki yazınsal metinleri bu öğeleri merak ettiğimiz için okuruz. Yani bir şiiri uyaklarını, ölçüsünü vb. bulayım diye mi okuruz? Bir şair, biz şiirin yapısını bulalım diye mi şiir yazar? Bir şiir, bir roman asla bize işleyememelidir. Edebiyat eğitimiyle sağlanan “yazınsal iletişim yapısı” budur. Oysa bir yazınsal metin kişinin kendisiyle ilgili bir değerlendirmedir.

Edebiyat eğitiminin en önemli amacı, “Edebiyat değişmeyen bilgiler içerir. Edebiyat bilgidir.” algısını yaratmaktır. Bilgi, bilgiyi yayan yeniden üreten bir iktidar oluşturur. Terry Eagleton edebiyatı ve edebiyat eğitimini yöneten kişiler için “söylem koruyucuları” kavramını kullanır. “Bunların görevleri gerektiğinde bu söylemi korumak, geliştirmek, genişletmek ve başka söylem biçimine karşı onu savunmak, yeni gelenleri bu söyleme dahil etmek, yeni gelenlerin bu işi başarıp başarmadıklarına karar vermektir.” Eğitim süresince öğretim görevlilerince yazınsal metinlerin belirlenen ya da kabul edilen yorumları edebiyat öğrencisine yedirilir: “Nâzım Hikmet aşk şairi, Ece Ayhan anlaşılmaz.”

Öğrenciler edebiyat eğitimi sürecinde okumadıkları kitaplar üzerine kendilerinin üretmediği bilgileri ezberler dururlar. Sınavlarda bu bilgileri öğretmenlere sunar ve sınıflarını geçerler. Bu süreç edebiyat öğrencisinin “papağanlaşma” sürecidir. Öğrencinin sınav için bu bilgileri ezberlemesi gerekir. Papağan söylediği sözün anlamını bilmez. Öğrenci de öyle.

Edebiyat eğitiminin yazınsal iletişime biçim verdiği yapı budur. Yazınsal iletişim diye bir şeyin olmadığı öğrencilerin kafasına çakılır. Öğrenciler bir odaya kapatılır, pencereler boyatılır. Tabiattan devlet dersine kaldırılır. Onlara ortak ve yanlış sorular sorulur.

Edebiyat eğitimi, okuma eyleminin gereksizliğini yayar: “Bunlar anlamsız şeyler, okumadan da yaşayabiliriz.” Hakkını vermek gerekir okuma ile ilgili en acıklı öğütler edebiyat eğitiminde verilir. Tabii buradaki okuma göstergesi “okuldan mezun olma” anlamındadır. Öğütler de öğrencinin okumadığında başına gelecekleri vurgulayan tehditlerdir.

Edebiyat eğitiminin amacı kişiyi okumadan uzaklaştırmak, soğutmaktır. Okurdan beklenen tabelaları, reklam afişlerini, televizyon reklamlarındaki yönergeleri algılayabilmesi ve gereğini yerine getirmesidir. Yorumlayabilmesi, çözümleyebilmesi gerekmemektedir.

c. Bu metinden çıkarılması gereken ders nedir?

Çocukların yazınsal metinlerle karşılaşmaları ders verme, öğütleme, bir kuralı ya da bir değer yargısını öğrenme düzeyindedir. Yazınsal nitelikli olmayan bu metinler şiir, öykü vb. diye sunulur. Bu metinlerle okumanın “tek yönlü bir iletim” olduğu zehri içirilir. Edebiyat metinleri bize ders veren, bizi bilgilendiren, bize nasıl davranacağımızı, hangi duyguları yaşayacağımızı, ne zaman güleceğimizi, ne zaman ağlayacağımızı bildiren bir talimat, yönerge biçiminde tek anlamlı metinlerdir.

Okuma eylemi öznenin gönüllü nesne olma, başkası için var olma sürecinde en etkin kullanılan eylemlerden biridir. Eğitim de buna göre yapılandırılmıştır. Tek yönlü iletim otoritenin varlığını sürdürmesinin en önemli koşuludur. “Varlığım başkasının varlığına armağan olsun!”

Edebiyat eğitiminde göstergeler tek vurguludur. Bu vurgu egemenlerin göstergeye verdiği saptırılmış, çarpıtılmış anlamın vurgusudur. Anlamların saptırılması “ortak ve yanlış sorularla” sağlanır. Yapıca medyayla sağlanan tek yönlü toplumsal iletimle aynıdır. Öğrenciler okullarda, gelecekteki yaşamlarında, karşılaşacakları tek yönlü iletim ilişkisine hazırlanırlar. Okullarda iktidarda olanın gerçekliği içirilir.

Oysa okuma, göstergelerin çok vurgululuğunu görebilmedir. Kişinin özgürleşebilmesini, özne olabilmesini sağlayabilecek tek eylemdir. Teryy Eagleton edebiyat öğrencilerine birkaç yıl hiçbir şey yapmadan yalnızca okuyup tartışmalarına izin verildiğinde kendilerine iletilen değerleri ve otoriteyi sorgulamaya başlayacaklarını söyler.

2. “Meçhul Öğrenci Anıtı” Şiiriyle İletişim

Ece Ayhan bu şiirde yazınsal iletişimin kodlarını kendisi belirlemiştir. Egemenlerin göstergelere yüklediği anlamlardan kurtulmuştur. Başka bir deyişle, “önmetin”den sıyrılmıştır. Şair, göstergeleri okur için temizlemiş, soymuştur. Yukarıda sözüne ettiğimiz “göstergelerin tek vurgululuğu” bu şiirde tepetaklak edilmiştir. Şair, şiiri iletişime olanaklı kılmıştır. “Devlet dersinde öldürülmüştür” gibi her türlü engelleyici anlamları yırtıp ak pak olmuş bir söz neden anlaşılmaz olsun?

Okurun metinle iletişime geçebilmesi şiirdeki göstergelerin kodunu çözmesine bağlıdır. Söylem koruyucuları da yazınsal iletişime “gürültü” yapmaktadırlar. Söylem koruyucularına göre Ece Ayhan İkinci Yeni şairleri gibi anlamı önemsemeyen, özel dili olan, bireyci bir şiir yazmıştır. Meçhul Öğrenci Anıtı içinse bu şiirde şairin okurla iletişime geçmeye çalıştığı söylenir. Ama yine de Ece Ayhan anlaşılmaz bir şairidir. Oysa bu şiir açıktır. Şiirdeki kişiler tarihsel, toplumsal niteliklidir.

Göstergelerin egemen anlamları ve çağrışımları okurun bu şiiri anlamlandırmasını engellemektedir. Metni anlaşılmaz kılan “eğitim, okul, devlet” gibi kavramlardan ne anladığımızdır. Zorunlu eğitime, eğitimin gerekliliğine inanan bizler “orta ikiden ayrılmayı” cahil kalmak, ehliyet alamamak vb. anlarız.

O hâlde şiirdeki göstergelerin iklimini belirlememiz gerekir. Elbette göstergelerin anlamları “benim” bağlamımda oluşacak. Yaşantım, deneyimlerim, okuduklarım, duyduklarım, gördüklerim vb. kanallarla edindiğim birikimim ve amacım etkili olacak. Ama şiirdeki göstergeleri şair gibi egemen anlam ve çağrışımlardan (kodlamalardan) uzak değerler vererek anlamlandırmaya çalışacağım. Bu, göstergelerin egemen anlamlarıyla savaşmayı gerektiriyor.

Amacım şiiri yorumlayarak öldürmek değil. Şiiri belli bir söylemin koruyuculuğuna almak hiç değil. Yalnızca, şiirdeki göstergelerin anlam evreni üzerine konuşmaktır.

3. Şiirin Göstergeler Evreni

“Bir teneffüs daha yaşasaydı”

Okuldan paydosta çıkan öğrenciyle, cezaevinden çıkan mahkûm kadar birbirine benzeyen başka iki şey yoktur. Teneffüste bahçeye çıkan çocuklar neden çıldırmış gibi bağırır? Teneffüs, okulda boğulmamak içindir. Esas teneffüs okul dışıdır. İvan Illich’i izlersek “okulsuz yaşam”dır.

Özgürlük en güzel teneffüstür. Ama hep okul kapılarında bırakılır. Bazıları özgürlüğü avuçlayarak cebine doldurur, okula sokmak ister. “Çıkar ellerini cebinden!” sözü söylenir onlar için.

“Duyduk ki
Kuş getirmek sınıfa
İntihar olmuş cezası
Hâl ve gidiş tüzüğünde biz kuşları tutmuyoruz ki
Kapıda koyveriyoruz
Dönüp onlar cebimize giriyorlar
N’apalım?”
Ece Ayhan, Zambaklı Padişah

Açıkçası, ben hayatta ne öğrendimse okuldan kaçtığım, uzak durduğum zamanlarda öğrendim.

“Tabiattan tahtaya kalkacak bir çocuk”

Bu çocuklar orta ikiden ayrılmış çocuklardır. Orta ikiden ayrılmış çocuklar iyidir. Kuş olmayı düşlerler. Kuş oluncaya kadar, en arka sırada otururlar, yılsonu müsamerelerine çıkarılmazlar.

Esas sorun kendisine sürekli ortak ve yanlış sorular sorulan, oyuncakları olduğuna inandırılmış çocuklardır. Bunlar hayal kurmazlar ya da hayal güçleri zayıftır. Deneyimsizdirler. Rahatsızdırlar. Düşünceye karşı kendilerini koruyamazlar, savunamazlar. Özgün değildirler. Biricik değildirler. Sürüdürler. Soru soramazlar ya da soru sormazlar. Duyarlı değildirler. Açık görüşlü değillerdir. Sorunlar karşısında çaresizdirler. Risk alamazlar. Estetik duyguları zayıftır. Özeleştiri yapamazlar. Geleneklere bağlıdırlar. Kendilerini denetleyemezler, başkası tarafından denetlenmeye muhtaçtırlar. Coşkusuzdurlar. Bazen son bir çabayla coşku kırıntıları yaşayabilirler. Ama bu uzun sürmez. Kursakları doludur. Soldurulmuşlardır.

“En arka sıra”
En arka sırada çift dikişliler, sınavda en öne
İntihara ve denizde nasıl boğulmaya çalışırlar
Yalnız Orta Doğu'da el altında satılan bir atlas
Kim demiş on sekiz yaşından küçükler okuyamaz
Ece Ayhan, Açık Atlas

Ece Ayhan’ın “Yılsonu müsamerelerine kimler çıkarılmaz?” dizesindeki sorusunun karşılığı bellidir: En arka sırada oturanlar.

Okul eşitsizliğin kalesidir. Çocukları iyi kötü ayırarak çocuklara böyle bir dünya algısı sunar. Çocuklar eşit doğmazlar. Eşit olanaklara sahip değildirler. Nesne eksikliği, gözlem yetersizlikleri, olay azlığı gibi etkenler çocuğun gelişimini etkiler.

Okulun öğrenciyi nesneleştirmede oluşturduğu en temel inançlardan biri “Beş parmağın beşi de bir değildir.” inancıdır. Öğrencileri seçerek, nasıl bir toplumda yaşayacakları, bu toplumda nesneleşmiş halleriyle nasıl davranacaklarını sunmaktadır. “Eşitliğin olmadığı” kavrayışı, okulda yapılan uygulamalarla, alıştırmalarla çocuğa sunulur. Çocuğun da bu durumu kabul etmekten başka çaresinin olmadığı, hatta buna gönüllü katılması gerektiği de içselleştirilerek öğretilir.

Okul iyilerin ve kötülerin bulunduğu bir yapıdır. Kötüler genellikle öğrencilerdir. Okuldaki iyiler okul yöneticileri, öğretmenler ve uyumlu “çalışkan”, öğretmenlerin her dediğini yapan öğrencilerdir. Kötülerse “tembel”, “serseri” öğrencilerdir. Okul, bu iki öğrenci grubunu birbirinden ayırarak önemli bir işlevi yerine getirir. En arka sıradakiler orta ikiden ayrılabilir.

“Devlet dersi”

“Devlet dersi” göstergesini İrfan Erdoğan’dan izleyelim.
Okul adaletsizliğin, haksızlığın, üçkâğıtçılığın, uyma ve uymamanın getirdiği sonuçların, egemen bir güce boyun sunmanın, kendinden olanla dayanışma yerine rekabetin, kendinden üstte olana boyun sunma ve altta olanı küçümsemenin, ezme ve ezilmenin, mitlerin ve bu mitlere kendini adamanın, siyasal bağnazlıkların ve ekonomik cehaletin, başkaldırmanın ve bunun nelere gebe olduğunun öğretildiği ve benimsetildiği yerdir.

“Öğretmen”

Devlet dersini yapan öğretmendir. Çocuklara ortak ve yanlış soruları soran da odur. Çocukları oyuncakları olduklarına inandıran da.

Öğretmenler öğretmenlik mesleğinin küçük insanlar karşısında yarattığı gücün sağladığı baş döndürücü kişilik gerçekleştirme olanaklarına sahiptirler. Öğretmen dört duvar içinde kıstırılmış küçük insanları düzenin istediği insanlar hâline getirir. Öğretmen çocuğun özgürlüğünü, yaratıcılığını, benliğini yok etmek için seçilmiş ve bunu yapması için eğitilmiş kişidir. Öğrenci okula gelmeye zorunludur. Okula geç kalır; yetişkin yaşamında işine geç kalmamayı öğrenir. Öğretmen öğrencinin okuldaki, sınıftaki davranışlarını sürekli kontrol eder, öğrenciye ne yapması gerektiğini söyler; onu azarlar, tek tip giyim konusunda zorlar, saçı, üstü başı, yüzü, bakışı, yürüyüşü, oturuşu, kalkışı ve dil kullanımlarına istenilen biçimi verir.

Bu süreç insanı doğal yapısından koparma ezenin gerçekliğini kabul ettirme, içselleştirme sürecidir. Eğitim insan avıdır. Okul ve okulun bütün araçları bu av için kurulmuş bir tuzaktır. Uyumlu, düşünmeyen, farklı olmayan, sürüleşmiş, ezenin nesnesi olmaktan mutlu insanlar üretilir bu süreçte. İnsanın doğallığından kopartıldığı bu süreçte istenilen insan tipi yaratmak için bir alıştırma dönemidir. Çocuk eğitim süresince başkası için varlık olma alıştırmaları yapar ve bunu içselleştirir. Bağırma, azarlama, aşağılama gibi eylem karşısında boyun eğmeyi bu süreçte öğrenir. Hiçbir şey olmadığını, hiçbir şey bilmediğini, birileri yap dediğinde yapmayı; yapma dediğinde yapmamayı, itaat etmeyi, otoriteye boyun eğmeyi, bencil olmayı, paylaşmamayı, dayanışmamayı, işbirliği içinde olmamayı, hırslı olmayı, yaşamda tutunabilmek için her yolun mübah olduğunu, beş parmağın beşinin bir olmadığını, kadere karşı gelinmeyeceğini, böyle gelip böyle gideceğini, insanın güçsüz olduğunu, adaletin herkese eşit uygulanamayacağını vb. bu süreçte öğrenir ve güdülmek için hazır hale gelir.

Öğretmenler çocukları birbirleriyle yarıştırırlar. Onları korkuturlar. Kötü bir gelecek tablosu çizerler. Eğitimi kazananların ve kaybedenlerin olduğu bir yapı olarak gösterirler. Gerçekte kazananlar uyumlu, her denileni yapan, “çalışkan” dedikleri çocuklardan çıkar. Bunlar için kazanmak, egemenlerin istediği toplumsal düzende, eğitimle oluşturulan bu kişilik yapılarıyla toplumsal sınıflamada üst sıralarda yer almaktır. Kaybedenlerse onları yalnız kendileri bilir, kimse tanımaz onları.

Öğretmenler, öğrencilerin öğrendiklerinin yaşamla bağını kurmazlar; öğrenmenin yararına ilişkin değerlendirme yapmazlar. Öğrenciye öğrenme süreciyle yani neyi, niçin, nasıl öğreneceklerine ve öğreneceklerinin ne işe yarayacağına ilişkin bilgi vermezler; çünkü öğrencilerin çevresini görmesini istemezler.

Ülkemizdeki eğitimde, okulun yapısında, okul yönetiminde, idareci, öğretmen, öğrenci, veli ilişkilerinde, öğrenme ortamlarında ve bu ortamların kullanımında despotik davranış vardır. Okul despotik davranışla yükselir. Öğretmenler kendilerini her şeyi gören, bilen mutlak varlık olarak görürler. Öğrencinin karşısına her zaman Tanrı gibi çıkarlar. Her şeyi bilendir onlar. Takdir eden, cezalandıran, affeden ve öğretendir onlar. Onlar tek kitaplı (ders kitabı) insanlardır.

Öğretmenler, düzeni, yanlışı sürekli kılan insanlardır. Ama çoğu bunun farkında bile değildir. Ama daha özgür bir eğitim ve toplum için onlardan başka kim mücadele edebilir?

Ece Ayhan’dan izleyelim.

29 Eylül 1975 Pazar

En ilerici öğretmenin bile yarısı gölgedir, yarısı düzenle; ne dese ne yapsa böyledir bu, ister istemez; bunu aşabileceklerini de sanmam; hele çocuğu sınıfta bırakan, bir çocuğu bile sınıfta bırakmış öğretmende daha da belirgindir bu. Çocuk bu düzende sınıfta bırakılmaz ki! Öğretmen çocuğu sınıfta bırakırsa bırakıyorsa düpedüz olmuş bile değildir… Öğretmenin yolu gözlenir Anadolu’da. Hiç düşünüldü mü çocuğu ölçmeye ne hakkı var?
Ece Ayhan, Yeni Defterler

Öğretmenin çocuğu ölçmeye ne hakkı var? Eğitimle ilgili her kuram, kurum ve kişi kendini değerlendirmeye bu sorudan başlamalı. Çocuk neden ölçülür?

4. “Maveraünnehir nereye dökülür?”

Yazınsal iletişimi biçimlendiren yazarın bilincinin nasıl, hangi koşullarda oluştuğu; metnin hangi kanallarla, hangi amaçla sunulduğu; okurun hangi bilinçle, hangi amaçlarla, hangi koşullarda metni anlamlandırdığıdır. Yazınsal iletişimin hangi koşullarda gerçekleştiğini gösteren en güzel anlatım Ece Ayhan’ın “Maveraünnehir nereye dökülür?” sorusudur. Edebiyat eğitiminin de dahil olduğu eğitim uygulamaları göstergelerin anlamını değiştirme eğitimidir. Eğitimle bireye göstergelerin “istenen anlamları” yüklenir. “İstendik davranışlar” sergileyen insanlar üretilir. Eğitim, “olmayan bir nehrin var olduğuna inandırma”dır. Yanlış sorularla bireyin doğal algısını yok etme, bireyi “soldurma” işidir. Ama en arka sırada oturanlar direnç gösterebilir:

En arka sıradan bir parmağın tek ve doğru karşılığı:

— Solgun bir halk çocukları ayaklanmasının kalbine! dir
Edebiyat eğitimiyle yazınsal iletişimin sağlanması mümkün mü? Aşağıdaki durumlarda yazınsal iletişimin gerçekleşmesi pek mümkün görünmüyor.

1. Metinlere göstergelerin egemen anlamlarıyla baktığımız sürece yazınsal iletişim mümkün değildir.

2. Edebiyat eğitiminin ve edebiyatla ilgili üretimin biçimlendirdiği “Bak Kuş” yaklaşımıyla da iletişim mümkün değildir.

Hem yazınsal söz hem yazınsal sözün iletişim değeri, ancak göstergelerin kodlarını değiştirdiğimizde, bizi yöneten, nesneleştiren anlamlardan kurtuldukça var olabilir.

Efendiler! Eşekler susabilirler
Ne yani çocuklar hiç gülmeyecekler mi?
Ece Ayhan, Açık Atlas

---------------------------------------------------
Notlar:

İrfan Erdoğan, İletişim Egemenlik Mücadeleye Giriş

Ece Ayhan, 3 Temmuz 1975’te şöyle bir not düşmüş:
Beykoz Ziya Ünsal Ortaokulu oğlum Ege için düşündüğüm.
“Tabiat Bilgisi’nde omurgalılardan bile sayılmazsınız.” Ece Ayhan, Yeni Defterler

EDEBİYAT EĞİTİMİNDE KAVRAM YANILGILARI

2007-04-11T13:21:00.000-07:00

Önder Devrim AKSAKAL

1. Giriş
Ülkemizde edebiyat eğitimine ilişkin sorunların kaynağında edebiyat, eğitim ve edebiyat eğitimi kavramlarıyla bu kavramlarla ilintili olan kavramların algılanılmasındaki yanılgılar ve bu yanılgıların üzerine kurulan edebiyat eğitimi yaklaşımları yatmaktadır. Öyle ki bu kavram yanılgıları kimi zaman edebiyat eğitimine ilişkin sorunları pekiştirmektedir de. Edebiyat eğitimine ilişkin kafa yoran, uygulamalar yapan kişilerden yanılgıya düşülmüş kavramlarla edebiyat eğitiminin sorunlarına ilişkin çözümler okuduğunuzda sorunların kalıcılaştığını, mutlaklaştığını görmektesiniz. Bugün mutlak olan ilköğretim, ortaöğretim ve üniversitelerde içselleştirilmiş kavram yanılgılarıyla yürütülen bir “geleneksel edebiyat eğitimi anlayışının” varlığıdır.
Edebiyat eğitiminin sorunları toplumu, doğal olarak edebiyat eğitiminin işlevi noktasında ilgilendirmektedir. Çünkü üniversitelerdeki edebiyat eğitimi ile edebiyat öğretmeninin eğitimi, ilköğretim ve ortaöğretimdeki edebiyat eğitimini belirlemekte, özellikle öğrencilerin okuma davranışının oluşumuna etki etmektedir. Günümüzde toplumsal iletişimin önemli bir bölümü okuma kanalıyla yapılmasına karşın okumayan bir toplum olduğumuz herkesin açıkça yapabileceği bir gözlemdir. Bu açıdan bu yazıda, kavram yanılgılarıyla yürütülen gelenekselleşmiş edebiyat eğitimini betimleyerek, “işlevsel bir edebiyat eğitimi” odağında edebiyata ve edebiyat eğitimine (okuma davranışının edinimine) ilişkin işlevsel algılar oluşturmaya çalışacağım.
2. Edebiyat Kavramının Algılanışı
Edebiyat kavramının toplumsal bilinçaltımızda oluşumu, lise ve üniversitelerdeki edebiyat “öğretimi”[2] ile ilgilidir. Ne yazık ki edebiyat kavramı bilinçaltımızda, olmuş bitmiş eskil şeyleri, anlaşılmaz sözleri, örneğin aruz ölçüsünü, ölçülü uyaklı şiirleri, çok eskilerde yaşamış şair ve yazarları vb. çağrıştırıyor. Bu çağrışımların ortak yanı kişilerin edebiyatı kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmemeleridir. Toplumsal bilinçaltımızda edebiyat bizim dışımızda var olan, bizi etkilemeyen bir şey olarak algılanmaktadır. Üniversite ve liselerdeki edebiyat “öğretimi” de öğrencinin yaşamıyla ilişkilendirilmemiş içerik, yaklaşım ve yöntemleri içermektedir. Bu açıdan edebiyat kavramını algılayışımız ve edebiyatla ilgili davranışlarımız tümüyle üniversite ve liselerdeki edebiyat “öğretimi”nin edebiyat kavramını algılayışıyla örtüşmektedir.
2.1. Edebiyat “Öğretimi”ni Yürüten Akademik Çevrelerin Edebiyatı Algılayışı
Öğretim üyesinin edebiyatı algılayış biçimi edebiyat eğitiminin içeriğini ve edebiyat öğretmenliğinin niteliğini belirlediği için önemlidir. Öğretim üyesinin edebiyatı algılayışı şu içselleştirilmiş anlayışlarla betimlenebilir:
2.1.1. “Edebiyat Bilgileştirmedir” Algısı
Gerek araştırma bölümlerinde gerekse edebiyat ve Türkçe öğretmenliği bölümlerinde edebiyat “bilgileştirilmiş ya da bilgileştirilmesi gereken bir şey” olarak algılanmaktadır. Edebiyat eğitimine yön veren bu algı, tarihsel edebiyat bilgisine, döneme, yazara, öğretim üyesinin anladığı biçimde metne, türe v.b önem vermekte, dersler bunlara ait bilgileri ezberlemekle geçmektedir. Edebiyat öğrencisi, derste “verilen” edebiyat bilgisinin sınavda öğretmene verildiği bir edebiyat eğitimi sürecinden sonra, edebiyat öğretmeni olduğunda da aynı şeyi yapmaktadır: “Benim söylediğimi ya da kitaplarda gösterdiğimi sınavlarda bana söyle.” Böyle bir edebiyat eğitimi, edebiyatı ezber konusu yaparak işlevsizleştirmektedir. Bu durum okuma davranışının oluşmamasına neden olmaktadır. Kişinin eylemlerine yansımayan, yaşamına yön vermeyen bir yazınsal okumadan söz edilemez.
Edebiyat eğitimini ve okuma davranışının oluşumunu olumsuz yönde etkileyen bir anlayış da “Edebiyat değişmeyen bilgiler içerir” anlayışıdır. Bu anlayışın derslerinde, yazınsal metinlerin öğretim üyelerince belirlenen ya da kabul edilen yorumları edebiyat öğrencisine “verilmekte”dir. Bu yazınsal metinlerin bilimsel metinler gibi tek anlamlı metinler olduğunu kabul etmek anlamına gelir ki böyle bir yaklaşım edebiyatın varlığına, edebiyatla ilgili bütün kavramlara aykırıdır. Örneğin, edebiyat derslerinde bir şiir öğrenci için, ancak öğretim üyesinin söylediği ya da bir eleştirmenin belirlediği anlamı içerebilir. Öğrencinin şiire ilişkin çağrışımlar üretmesi, şiiri beğenip beğenmemesi, yaşamına yansıtması önemli değildir. Bu durumda öğrencinin şiiri yazınsal iletişim bağlamında okumasına gerek yoktur. Çünkü edebiyat eğitimi sürecinde geçerli olan öğrencinin yorumu değildir. Okuru önemsizleştiren, okuma eylemini değersizleştiren bu dayatma, okurda okumanın yararsız, gereksiz bir eylem olduğu inancına yol açmaktadır. Edebiyat eğitiminden geçmiş bireylerin okuma davranışı edinememesinin temelinde bu yaklaşım yatmaktadır.
Öğrencinin edebiyata ilişkin oluşturduğu değeri de bu anlayışın belirlediğini söyleyebiliriz. Bir öğrencinin edebiyata ilişkin algısı, ilköğretimden üniversiteye kadar örneğin şiirle ilişkisi, “Edebiyat, değişmez bilgiler içerir” anlayışıyla biçimlenmektedir. Bu sürecin, örneğin şiiri sevmeme, şiir okumama ile bittiğini kesinlikle söyleyebiliriz. Bu süreçte öğrencinin karşılaştığı şiirler; şiiri ezberleme, şiirin uyaklarını-ölçüleri bulma, şiiri açıklama, şiiri sesli okuma gibi konularda tümüyle öğretmenin ve ders kitabının belirlediği biçimlerde ele alınmaktadır. Şiirle bu tür bir karşılaşma öğrencinin şiiri yaşamına etki edemeyecek ezber içeriği olarak algılamasına neden olmaktadır. Bir şair, okurları şiirinin ölçüsünü, uyağını, ses özelliklerini bulsun diye mi şiir yazıyor? Ya da bir okur şiiri ölçüsünü, uyağını, ses özelliklerini bulayım diye mi okur? Şiirle bu düzeyde karşılaşan bir öğrenci elbette şiir okumayacaktır.[3] Bu durumda diğer yazınsal türleri de düşünürsek edebiyat eğitiminden geçmiş bir bireyin yaşadığı somut gerçekliğe edebiyatı ve edebiyatla ilgili kavramları sokmadığını söyleyebiliriz.
Ülkemizdeki edebiyat eğitimini “bilgileştirilmiş edebiyatın öğretimi” diye adlandırabiliriz. Edebiyat eğitiminde “bilme davranışı” görünce tanıma, ezberden söyleme niteliğindedir. Yani, öğrencinin 17. yüzyıl Türk edebiyatının özelliklerini, şiirin biçimsel özelliklerini bilmesi, edebiyat eğitimindeki “bilme davranışı”dır. Oysa öğrencinin edebiyata ilişkin bir davranış edinmesi için 17. yüzyıl Türk edebiyatını ezberlemeye değil, yazınsal iletişim bağlamında okumaya ve değerlendirmeye; şiirin biçimsel özelliklerini bilmeye, göstermeye değil, şiiri yazınsal iletişim bağlamında okumaya gereksinimi vardır.
2.1.2. “Edebiyat Tarihtir” Algısı
“Edebiyat tarihtir algısı” üniversite ve liselerdeki edebiyat eğitiminin içeriğini ve yöntemini belirlemektedir. Edebiyat eğitimi izlencelerinin başarısızlığın en önemli nedeni bu algıdır. Ders adlandırmaları bile tarihçi bakış açısını yansıtır: Eski Türk Edebiyatı, Yeni Türk Edebiyatı, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı gibi… Elbette edebiyata “edebiyat tarihi” bakış açısıyla bakmak bir yaklaşım olarak kabul edilebilir. Fakat “edebiyat eğitimi” için böyle bir yaklaşımı kabul etmek “ne yaptığını bilmemek” anlamına gelir. Edebiyat tarihi, edebiyattan daha önemli değildir. Edebiyat eğitiminin en temel amaçlarından biri bireyin edebiyat davranışı edinmesini sağlamak, bireyde edebiyat zevki oluşturmaktır. Bu amaçta başarısız olduğumuz herkesin bildiği bir olgudur. Aklı başında biri, edebiyat zevkinin ve okuma davranışının edebiyat tarihini ezberlemekle değil, edebiyatı yazınsal iletişim bağlamında değerlendirmekle oluşacağını bilir.
2.1.3. Edebiyat Eğitiminde Kullanılan Kavramların Çağdışılığı:
2.1.3.1. Edebiyat Bilgilerinin Niteliği
Edebiyat eğitiminde kullanılan bilgilerin niteliği başlı başına bir sorundur. Edebiyat bilgilerinin dolaşımını edebiyat eğitimi sağlamaktadır. Edebiyat eğitiminde kullanılan bu bilgiler, çağdaş edebiyatla uyuşmazlık içindedir. Öyle ki ülkemizde edebiyat eleştirisi, araştırması ve incelemesindeki güdüklüğün başlıca nedeni de budur. Edebiyat eğitiminde kullanılan edebiyat bilgileriyle yapılan çalışmalar, işlevi olmayan çalışmalardır. Bu çalışmalarda kullanılan yöntemler(tarihçi) de çalışmaları bütünüyle üretildiği anda işlevsizleştirmektedir. Bilgileştirmenin eskil olması, edebiyat eğitimi alan kişinin yaşamla bağını koparmakta, onunla aynı havayı soluyan yazar, şairle iletişim kurmasını engellemektedir.
2.1.3.2. Okuma Kavramı
İlköğretimden üniversiteye her düzeyde öğrenci, okuma eylemini “derslerini yürütmek” amacıyla yapmaktadır. Diğer bir deyişle öğrenci okuma eylemini yalnızca okuldaki gereksinimlerini karşılamak için zorunlu okuma biçiminde yapmaktadır. Bu tür bir okuma eylemi başkasının (öğretim üyesinin) amaçlarını (buyruk niteliğinde) içeren, öğrencide yaşamla ilgili bir gereksinimi karşılamayan bir eylemdir. Bu eylem içerisinde bulunan edebiyat öğrencisinin algısında okuma kavramı ”yaşamında işine yaramayacak bir eylem, bir iş”dir. İşte tam bu noktada öğrenci okumayı, yaşamının dışında, yalnızca okulla ilgili bir kavram olarak algılamaktadır. Öğrenci için okuma, ezberlemeyle eşanlamlıdır. Sınavlarda başarılı olmak için ezberlemek zorundadır.
Okuma kavramı ile ilgili uygulamalara yön veren iki temel düşünce yanılgısından söz edebiliriz. Bu yanılgılar, edebiyat eğitimini içinden çıkılmaz bir duruma sokmuştur. Öyle ki okuma davranışını geliştirmek amaçlı eğitim etkinliklerinde okuma ilkeleri, bu alandaki bilimsel yayınlara dayandırılmak yerine, okuma etkinliklerini yürüten kişilerin yetersizliğini gösteren “uyduruk” yaklaşım, yöntem, tekniklerle yapılmaktadır. Bu uyduruk yaklaşımlar, eğitimle ilgili kişilerce de önerilmektedir.[4] İki temel düşünce yanılgısı şunlar:
1. Okuma Ezberlemedir/ Okuma Okunanı Yinelemedir
Okuma bir iletişim biçimi olarak görülmemektedir. Oysa okumayla ilgili bireyin okuma edimini biçimlendiren en temel düşünce, okumanın bir iletişim biçimi olduğu algısıdır. Edebiyat eğitimi etkinliklerinde öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenlerinin okuma kavramını algılayış biçimi, öğrencinin okuma kavramını ezberleme olarak düşünmesine yol açmaktadır. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, okumayı çok ilkel biçimde okunanı yineleme olarak algılamaktadırlar. Okunan metinler “Şair, yazar burada ne demek istiyor?” biçiminde şairi, yazarı aşağılayan, değersizleştiren sorularla ele alınmakta, sonuçta metinler öğretmenin söylediği biçimiyle anlamlandırılmaktadır. Öğretim üyesi ve edebiyat öğretmenleri sınavlarda öğrencilerden metinleri kendilerinin ya da belirttikleri yazarların betimlediği, incelediği biçimde istemektedirler. Bu tür bir okuma yukarıda söylediğimiz gibi ezberlemeyle eşanlamlıdır. Ayrıca okur, her defasında metinleri başkasının (öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeni) anladığı biçimde kabul ettiği için metin karşısında güçsüzleşmekte, etkisizleşmektedir. Bu durumda okuma eyleminin amacı olan yazınsal iletişim gerçekleşememektedir.
Edebiyat eğitimindeki metin kullanımı edebiyat bilgilerini ve tarihini öğretme amaçlıdır. Oysa edebiyat ürünleri (ya da her türlü metin) iletişim bağlamında oluşan ürünlerdir. Metnin kim tarafından, ne zaman, nerede, ne amaçla, hangi durumda, kime yönelik oluşturulduğu; neyi nasıl, ilettiği; metnin okur tarafından içinde bulunduğu duruma, yaşına, cinsiyetine, birikimine, dünya görüşüne vb. göre nasıl alımlandığı gibi bildirişim öğeleri metni belirlemektedir. İlköğretimden üniversiteye kadar her düzeyde metin kullanımının iletişim amaçlı olması gerekliliği vardır. Bu, edebiyat bilgisi ve tarihini öğretmek amaçlı olsa bile metnin var olma amacı göz ardı edilmemelidir. Metni var eden, yazarla yazınsal iletişime giren okurdur. Bu durumda okurun metinle ilgili duyguları, düşünceleri, yorumları önem kazanmaktadır. Çünkü edebiyat eğitiminde amaç, öğrencinin edebiyatı içselleştirmesidir. Öğrencinin içselleştirmediği, yani üzerinde düşünmediği, duygu oluşturmadığı, kendi yaşamına, yaşadığı topluma ilişkin değerlendirmeler yapmadığı bir metnin varlığından söz etmek mümkün değildir. Okurun metne, iletişim amacı dışında birtakım bilgileri edinmek amacıyla yaklaşması; okumadan zevk almasını, okumaya karşı ilgisinin ve okuma davranışının oluşmasını önlemektedir.
2. Okuma, Üniversite / Okul Gereksinimlerini Karşılamak Amacıyla Yapılır
Okuma eylemi gerçek bir gereksinimden doğar. Okuyan bireyin amacı, toplumsal ve bireysel yaşamdaki gereksinimlerini karşılamaktır. Oysa edebiyat eğitimi uygulamalarında okuma gereksinimi “dersle ilgili bir gereksinim” biçiminde oluşturulmaktadır. Öğretim üyesinin, edebiyat öğretmenin belirlediği metinler, öğretim üyesi ve edebiyat öğretmenin belirlediği amaçlar doğrultusunda öğrencilere okutturulmaktadır. Öğrencinin gereksinim duymadan okuduğu her metin, öğrencide okuma kavramına ilişkin olumsuz bir tutum geliştirmektedir.
Bu açıdan edebiyat eğitiminde gereksinimin oluşması kesinlikle öğrenciyle ilgilidir. Üniversite ya da liselerde edebiyat eğitimi uygulamalarında öğrencinin kendi gereksinimlerini, amaçlarını belirlemelerine olanak tanımalıdır. Öğrencinin gereksinimi günümüz kişisine, ortamlarına, duygularına, anlayışlarına bağlı olarak oluşur. Örneğin eski Türk şiirinden bir örneği, günümüz şiiriyle, şairleriyle, duygularıyla ilişkilendirmek ya da herhangi bir konuda günümüzle ilgisini kurmak bir gereksinim oluşturabilir.
3. “Edebiyat Eğitimi” Kavramının Algılanışı
Edebiyat “öğretimine” başlanırken sorulan en önemli sorular “Edebiyat nedir, tanıdığın ya da okuduğun birkaç edebiyatçıyı söyler misin?” gibi sorulardır. Geleneksel edebiyat eğitimini, anlayışını en yalın biçimiyle gösteren bu sorular, öğretim üyesini ve edebiyat öğretmenini her şeyi bilen kişi konumuna getirmesi ve öğrenciyi öğretim üyesine ve edebiyat öğretmenine bağımlı kılması açısından oldukça önemlidir. Bu sorularla kurulan edebiyat eğitimi ortamında öğrenciler, sorulara verdikleri yanıtlarla gülünç duruma düşürülürler. Öğrencilerin kendilerini “bilgisiz” sanmaları, bu sorularla sağlandıktan sonra edebiyat eğitimi ortamında okuma davranışını körelten, okuma eylemini gereksizleştiren “edebiyat bilgileri, edebiyat tarihi öğretimi” başlar. Bu sorular, geleneksel edebiyat öğretiminin sürmesi açısından da işlevsel değere sahiptir. Artık bu edebiyat eğitimi ortamında öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeni, “bir bilen” olarak çoğunlukla okumadığı halde okumaya ilişkin öğütler verebilir. İşte bizim “edebiyat öğretimimiz”.
4. Öğretim Üyesi / Edebiyat Öğretmeni ve Edebiyat Eğitimi Ortamları
Öğretmenlik bölümlerinde edebiyat eğitimini yürüten öğretim üyelerinin “öğretim anlayışının” edebiyat eğitiminin en temel sorunlardan biri olduğu bilinmektedir. Öğretim üyeleri kendilerini “edebiyatın eğitimi” alanından çok “edebiyat” alanında görmekte, derslerini bu anlayışla yürütmektedirler. Bu derslerde, bir edebiyat öğretmeninin mesleki formasyonuna ilişkin eğitim yaklaşım, yöntem ve teknikleri sunulmamaktadır. Öyle ki öğretim üyeleri, “edebiyat eğitimi”ne ilişkin herhangi bir araştırma, inceleme yapmamakta bu alanla ilgili yayın bile üretmemektedirler. Edebiyat kavramını oluşturup öğrencilere “veren” öğretim üyeleri, kendi alanlarının değişmeyen bilgilerini bilmek, onları öğretmek ve edebiyat bilgisinin dolaşımını sağlamakla görevli saymaktadırlar kendilerini.
Öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeninin edebiyat eğitimi anlayışını yansıtan davranış betimlemelerini yapmak geleneksel edebiyat eğitimini, öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenlerini daha görünür kılabilir.
1. “Edebiyat eğitimi veren” öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri “anlatma” yöntemi dışında herhangi bir yöntem teknik kullanmazlar. Öğretim üyeleri ve öğretmenler anlatma hastalığından muzdariptirler.
2. Bilgiyi önemseyen bir edebiyat eğitiminde öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri “kimsenin bilmediği (güya) bir bilgiyi bilmenin sağladığı iktidarı” sürmektedirler. Öğrencileri “bilgisiz” sayarak kendi varlıklarını mutlaklaştırırlar.
3. Öğretmenliği kendi öğrencilik yaşamında üzerlerinde iz bırakmış öğretmenler gibi yapmaktadırlar.
4. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri öğrencileri doldurulacak bidonlar olarak görmektedirler.
5. Öğretmenler eğitimdeki sorunları mutlaka başkalarına yansılarlar. Eğitim sisteminin bozuk olduğunu söylerler. Çocuk, ilköğretimdeyken çocuğun “aileden boş geldiğini”, lisedeyken “ilköğretimden boş geldiğini” söylerler. Edebiyat eğitiminde de durum böyledir.
6. Başkasının konuşmasına dayanamazlar. “Bu şiirde şair ne demek istemiştir?” diye sorarak şairi, söylemek istediklerini anlatamayan bir kişi olarak aşağılarlar.
7. Tek bilen doğru kişi olarak yazınsal metinlerin anlamlarını deftere yazdırırlar. Sınavlarda deftere yazdırdıklarını isterler.
8. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, kendilerini bilginin kaynağı olarak görürler. Bir saniyede fotokopi çektirip öğrencilerine bilgiyi ulaştırabilecekken bu bilgileri saatler boyunca öğrencinin defterine yazdırırlar. Bunun adına edebiyat eğitimi derler. Onlara göre öğrencinin defteri boşsa öğrenci de boştur. Hiçbir şey öğrenmemiştir.
9. Öğrenciye sence ile başlayan soru sormazlar, kimseye de sordurmazlar.
10. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri tek kitaplı (ders kitabı) insanlardır.
11. Öğrencilerin karşıtı olarak kendilerini gösterirler.
12. Edebiyat eğitiminin izlencesini onlar oluşturur ve öğrencilere dayatırlar. Öğretmen, öğrencilerin gözlerini kapatıp elinden tutarak bilinmeyene götüren kişidir. Öğrencinin çevresini görmesi, istenen bir davranış değildir. Öğrenci, öğretim üyesinin ve edebiyat öğretmenin gördüklerini görebilir ancak.
13. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri özne, öğrenciler nesnedir. Öğrenciler, başkası için varlıklardır.
14. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, “okuma yazma bilmiyor, okuduklarını anlamıyor, yazarken zorlanıyor, doğru düzgün konuşamıyor, kitap okumuyor, Aziz Nesin’in, Yaşar Kemal’in adını bile duymamış[5], şiirden hoşlanmıyormuş[6]” diye öğrencilerle dalga geçer, onları yargılarlar. Bu durumun kendi edebiyat eğitimi anlayışlarından kaynaklandığını da göremezler.
15. Dilbilgisine aşırı önem verirler. Onlar için öğrencilerin sıfatların türlerini bilmesi, sıfatları konuşurken ve yazarken etkili bir biçimde kullanmasından iyidir.
Geleneksel edebiyat öğretiminde yukardan aşağıya dikey bir iletişim söz konusudur. Öğretim üyeleri, belirledikleri “tek bir kitabı ya da kitapları, yazıları öğrenciye dersin olmazsa olmazlarını bildirirler. Kendi ilkelerini, kurallarını, anlayışını, dünya görüşünü ve nasıl bir ders işleyeceklerini, öğrenciden beklediklerini sınıfta duyurur ya da belli ederler. Öğrencilerden istediği yalnızca onun hazırladığı izlenceye uymaları, “onun verdiklerini ona sınavlarda geri vermeleri”dir.
Öğrencinin “okur” olduğu öğrenci odaklı bir edebiyat eğitimindeyse öğrencinin gereksinimleri önemlidir. Edebiyat eğitiminin öznesi olan öğrenci, kendi öğrenmesinden sorumludur. Öğretim üyesinin ve öğrencilerin katılımıyla her ders için yapılabilecek “edebiyat eğitimi için amaç belirleme oturumlarında”[7] öğrenciler, derslerin içeriğini, etkinlikleri, çalışmaları kendileri belirleyebilirler. Bu, öğrencileri güdüleyen bir durum yaratmaktadır. Ayrıca öğrenciler, dersin içeriğini belirlerken araştırmalarıyla dersin içeriğine ilişkin birçok amacı kendiliğinden yaşayarak gerçekleştirirler. Değişik basamaklarda oluşan amaç belirleme etkinlikleri sonunda öğrencilerle, içinde amaçların, kaynakların, zamanın yer aldığı bir “öğrenme sözleşmesi” biçiminde hazırlanmış bir eğitim izlencesi imzalanarak öğrenme etkinlikleri resmileştirilir. Öğrencilerin izlenceyi kendilerinin belirlemeleri, amaçlara bağlılık oluşturmaktadır.
Edebiyat eğitimiyle bireyin yorum yapabilme, değerlendirebilme, birleştirebilme, eleştirebilme, bağdaştırabilme, edebiyatla ilgili bir değer yargısı edinebilme, edebiyatla ilgili bir değere kendini adayabilme gibi beceri ve davranışları edinmesi bir gerekliliktir. Bu beceri ve davranışların içselleştirilmesi öğrencilerin eğitim izlencesini -son söz öğrencilerde olmak koşuluyla- öğretim üyesiyle birlikte belirlemesine bağlıdır.
5. Sonuç: Edebiyat Eğitiminde İşlevsel Algılar
Üniversitelerdeki edebiyat eğitiminin genel ve özel amaçlarının açıkça belirlenmesi bir zorunluluktur. Bu genel ve özel amaçların kavram yanılgılarını içermemesi gereklidir. Edebiyat eğitimi “bilgi yükleme” amaçlı değil, okuma davranışı oluşturma amaçlı olmalıdır. Bunun için edebiyat eğitiminin yaklaşım, yöntem, teknik ve amaçları, “öğrenciye göre” (öğrenci odaklı) oluşturulmalıdır. Edebiyat öğrencisinin öğrenci olarak değil, bir okur olarak algılanması gereklidir.
Edebiyat eğitiminde olması gereken temel ilkeleri, başka bir deyişle öğrencilerin okuma davranışı edinmesini sağlayabilecek edebiyat ve edebiyat eğitiminin kavramlarına ilişkin algıları aşağıdaki gibi belirleyebiliriz:
1. Yazınsal metinler bildirişim bağlamında oluşur. Yazınsal iletişim; yazarın somut gerçeklikten kendine göre, kendi gerçekliğiyle oluşturduğu yazınsal metinlerin okur tarafından okurun yaşına, kültürüne, birikimine kısaca kendi gerçekliğine göre alımlanması ve kendi somut gerçekliğine yansılamasıyla oluşmaktadır. Okur (öğrenci) yazınsal metni kendi dünyasında kendisi için anlamlandırır. Bunun tersi yazınsal metni başkasının dediği biçimde anlama olur ki, buna okuma değil ezberleme denmektedir. Edebiyat kavramı eğitimin her aşamasında yazınsal iletişim bağlamında değerlendirilmelidir.
2. Edebiyat tarih değildir. Edebiyatın örneğin toplumbilimle ne kadar bir ilişkisi varsa tarihle de o kadar ilişkisi vardır. Edebiyatın tarihi, edebiyat kadar değerli değildir. Edebiyat tarihi ancak, bir ders olarak eğitim izlencesi içerisinde yer alabilir.
3. Yazınsal metinler çokanlamlıdır. Yazınsal metinler, her okumada yeniden üretilirler. Bir yazınsal metnin her okuması bir anlam demektir. Bir metin, kadar okunduysa o kadar anlam oluşmuştur. Ancak yazınsal metnin anlamı metinden uzaklaşmış, farklılaşmış bir anlam olamaz. Okur, metni kendi yaşamıyla değerlendirir. Edebiyat eğitiminde önemli olan okurun (öğrencinin) ürettiği anlamı dile getirebilmesi, okuduklarını yaşamıyla değerlendirmesi ve başka okumalarla metinleri yeniden üretebilme becerisi edinmesidir.
4. Her okuma bir gereksinimden doğar. Gereksinim oluşmadan yapılan okumalar zorunlu okumalardır. Bu tür okumalar genellikle ezberleme niteliğindedir. (Okumayı işlevsel kılan şey kişinin okuma için bir amacının olmasıdır.)
5. Edebiyat eğitimi ancak öğrenci odaklı yaklaşım, yöntem ve tekniklerle yapılandırılmış bir ortamda yapılabilir. Geleneksel edebiyat eğitimi alışkanlıklarıyla okuma davranışı gelişememektedir. Edebiyat eğitiminde öğrencinin sorumluluk almasına, süreçten sorumlu olmasına olanak tanımalıdır.
6. Öğretmenlik bölümlerinde edebiyat dersleri “edebiyatın eğitimi”ne ilişkin amaçları içermelidir. İki temel amaç olmalıdır: 1. Okuma davranışı olan birey yetiştirebilmek. 2. Öğrencilerinin okuma davranışı edinmesini sağlayan öğretmen yetiştirebilmek.
Gerçekte sorun, edebiyat eğitiminin yeniden düzenlenmesi sorunu değildir. Sorun bu olsa bile, bu sorunun çözümü bir olgunlaşmayı gerektirir. Bugün böyle bir olgunlaşmadan söz edemeyiz. Bugün, edebiyat eğitiminin sorunlarını kontrol altına almak bile olanaklı gözükmemektedir. Bence asıl sorun, okuma davranışının olamamasıdır. Edebiyat eğitimi, bu büyük sorunun en büyük parçasıdır. Sorunu çözmeye ya da kontrol altına almaya “okuma davranışını geliştirme” amacından başlamalı. Böyle bir amaçtan başlayınca yazarların, yazar örgütlerinin, yayıncıların, kütüphanelerin, üniversitelerin, Milli Eğitim Bakanlığının v.b kişi ya da kuruluşların sorumlulukları da akla gelmektedir. O halde bu sorun hep birlikte çözülmeye muhtaçtır. Yazar örgütleri[8], okumayı önemseyen çeşitli sivil toplum örgütleri, yayıncılar, edebiyat dergileri, öğretmenler/öğretim üyeleri ve bunların örgütleri, öğrenci örgütleri, veli dernekleri, eğitim dernekleri/vakıfları, üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı, kütüphane v.b oluşturduğu bir ortak çalışma grubuyla ya da bunların bazılarının işbirliğiyle oluşabilecek “okuma davranışı geliştirme vakıfları, dernekleri, okuma araştırma merkezleri gibi örgütlerle” okuma sorunun üzerine gidilebilir. Bu kişi ve kurumların aynı doğrultuda hareket etmeleri mümkün olmayabilir. O zaman işbirliğine dayalı kararlı, baskı ve etkinlik grupları oluşturmak daha uygun olabilir. Örneğin yazarların, yazar örgütlerinin, veli derneklerinin, çeşitli sivil toplum örgütlerinin okullara, Milli Eğitim Bakanlığına baskı yapmaları, bu konuda gündem yaratıcı etkinlikler düzenlemeleri gerekebilir.
Başlangıç olarak, yukarda sözü edilen örgütlerin ve grupların bir birlik oluşturması zorunludur. Bu birlik okumaya, edebiyat eğitimine ilişkin gündem yaratarak işe başlayabilir. Bence bu birlik ilk iş olarak, uygulanabilir bir “Okuma Davranışı Oluşturma ve Geliştirme Proje Yarışması” düzenlemeli.

[2] “Edebiyat öğretimi” sözcüğü yerine “edebiyat eğitimi” sözcüğünü yeğlemek gerekir. Yazıda üniversite ve liselerde edebiyat “eğitimi” değil edebiyat “öğretimi” yapıldığını vurgulamak için “öğretim” sözcüğünde tırnak imi kullanılmıştır.
[3]Öğrenciler diğer yazınsal türlerle de aynı biçimde karşılaşıyorlar: “Edebiyatı bilmek gerekir”. Örneğin bir roman edebiyat eğitiminde öğrenci için zevk öğesinden çok bir yapı niteliğinde dil, anlatım, tür, dönem, tarih, teknik dibi öğeleri içeren bir bilgi yığınıdır. Oysa roman “öğrenci edebiyat öğrencisi olsa bile” önce kişinin kendisiyle ilgili bir değerlendirmedir.
[4] 4 Nisan 2004 tarihli Radikal gazetesindeki habere göre Milli Eğitim Bakanlığı müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci, Türkçe ve edebiyat öğretmenlerine yönelik düzenlenen seminerde “Öğrenciye şiir ezberleteceğiz ve mezun olan öğrenci en az 70 şiiri ezbere bilecek. Bilmenin temelinde mutlaka ezber vardır.” demiş. Tartışacak bir tarafı olmadığı için “69 olsa olmaz mı?” demek istiyorum.
[5] Varlık dergisinin Mart 2004 sayısında İpşiroğlu’nun yazısından.
[6] Aynı sayıda Asiltürk’ün yazısından.
[7] Bu oturumlar, geleneksel edebiyat eğitimine alışmış öğrenciler için anlaşılmaz olabilir. Öğrenciler amaçları belirlemek için araştırma yapmak isteyebilirler. Bu durumlarda amaç belirleme oturumlarının sayısı arttırılabilir.
[8] Okur örgütü ne yazık ki yok.